potencialidades pedagógicas do blogue

 hoje comecei a ler as primeiras páginas do artigo dado pela Professora Ana Amélia: “Blogue uma ferramenta com petencialidades pedagógicas em diferentes níveis de ensino”.

desde logo me deparei com várias palavras novas: blogosfera, blogomania, weblog, fotoblog, videoblog e monoblog, e-caderno, posts.

deste modo pude verificar a importância em estar actualizado, pois no âmbito das novas tecnologias, todos os dias surgem palavras novas, algumas das quais, atrás citadas, temos de passar a juntar a tantas outras que de uma maneira ou outra já utilizamos no nosso dia a dia tais como: telemóvel, PDA, cibernautas, web, site, link, on-line, mailing e intranet.

relativamente aos blogues fiquei a saber que estes estão numa fase de expansão e que ao nível do ensino são uma ferramenta pedagógica bastante inovadora onde a motivação aparece como um factor determinante para o seu o sucesso.

este diário on-line de fácil edição, hoje conhecido por blog, pode ser pessoal ou colectivo. a diversidade temática é bastante abrangente, surge diariamente com diversas finalidades podendo esta disponível ao público em geral ou estar restrito a uma comunidade específica.

cada uma das intervenções do gestor do blog chama-se post, ele geralmente actua como moderador. os visitantes podem deixar os seus comentários, por isso podemos dizer que esta ferramenta pedagógica permite uma comunicação bilateral online entre os diversos participantes.

quando aplicado ao contexto formativo, o blogue poderá ser útil não só para professores e formandos, mas também para directores de empresas, encarregados de educação e todos aqueles que estão interessados em acompanhar e avaliar a evolução da formação.

Mudança, Cultura e Formação

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Análise de uma acção de formação

Este trabalho teve como referência as perspectivas teóricas de Roegiers, Hadji, Figari e Palmira. O ponto de partida das propostas apresentadas por estes autores é o modelo CIPP (Context, Imput, Processus, Product) de Stufflebeam.

 

Este modelo tem sido sujeito a algumas criticas, Ketele (1986) refere que o seu carácter global é simultaneamente uma grande vantagem e uma delimitação. Para Hadji (1996) o modelo de Stufflebeam não resolve o problema da ambiguidade do papel e do lugar da avaliação, enquanto que para Roegiers (1997) aquele modelo subestima a diversidade das lógicas no processo de elaboração das acções de formação.

 

No sentido de colmatar estas limitações os autores acima mencionados propuseram o seu próprio modelo. É a partir desses trabalhos que a seguir vamos realizar uma pequena reflexão sobre os dispositivos de formação.

 

De acordo com Roegiers “o modelo de um dispositivo de formação assenta numa lógica complexa e dinâmica” e contempla um determinado contexto (social, económico e cultural). Palmira considera a avaliação de um dispositivo de formação como uma multidimensionalidade integrada e complexa.

 

Hadji e Figari realçam a temporalidade do processo de avaliação (antes durante e depois). Este último autor, no seu dispositivo educativo, considera essa temporalidade intrínseca a três dimensões: induzido, construído e produzido.

 

No modelo de “avaliação plural” Hadji refere o momento que antecede a acção de formação recolhe-se informações sobre o formando de forma a articular o perfil individual e o perfil de formação (avaliação diagnostica, prognóstica ou perditiva). Durante e depois da formação também é necessário reajustar as decisões prévias, por isso toda a avaliação é diagnóstica. As funções da avaliação são no sentido de orientar a adaptar a formação. O modelo ICP de Figari vai mais longe e refere que a dimensão “induzida”, situada temporalmente antes da formação, diz respeito ao conhecimento dos actores, das relações e dos funcionamentos, ou seja, ao conjunto de determinações que abrange não só a vida profissional, mas também à vida individual.

 

Durante a acção de formação o avaliador deverá recolher informações sobre os processos e actividades de produção de forma avaliar e decidir correctamente (avaliação formativa ou progressiva). O objectivo é melhorar a aprendizagem, informar os intervenientes neste processo (formador e formando) acerca do percurso, dos êxitos, e das dificuldades. De acordo com Hadji é a função reguladora da avaliação, existe quer antes, quer depois da formação, procurando uma auto-regulação na qual o formando é participante e protagonista da avaliação.

 

Para Figari a dimensão construído refere-se a tudo o que tem a haver com o processo, negociação e elaboração, é o momento propriamente dito da formação, elaboram-se projectos, intenções e objectivos. Entram em jogo os diversos intervenientes, jogam-se as diferentes estratégias, articulam-se os diferentes interesses e posições do poder. A avaliação cumpre uma função formativa, regulando as produções dos actores e a operacionalização da acção.

 

Segundo Hadji a função sumativa da formação está centrada no produto, este deve possuir as seguintes características: observabilidade, mensurabilidadee comparabilidade.

A sumatividade da avaliação tem um carácter pontual e relativo, pode confundir-se com a avaliação formativa. ex: avaliação feita no final de uma unidade de ensino.

É difícil de garantir uma separação perfeita entre as várias funções da avaliação. Mas só a avaliação sumativa pode cumprir a função certificadora no momento posterior à formação.

 

Relativamente à dimensão “produzido” Figari refere que esta se situará numa temporalidade posterior à acção, no entanto, está inerente a todo o processo da formação. O produzido diz respeito simultaneamente ao processo e aos produtos propriamente ditos. Nesta dimensão a avaliação tem uma função de carácter sumativo em relação aos efeitos e resultados esperados.

 

Depois de referir os aspectos essenciais acerca dos modelos de formação destes dois autores (Hadji e Figari) podemos verificar que ambos assentam numa sequencialidade temporal (antes durante e depois). O mesmo não acontece com o modelo de Palmira, contudo, podemos encontrar outros pontos em comum.

 

Tal como Figari, Palmira têm uma visão ternária da formação da avaliação. No seu modelo das “caixas chinesas”, considera as seguintes dimensões: ordem das condições; ordem das realizações; ordem das objectivações.

 

A ordem das condições é a dimensão que contém todas as dimensões. Trata-se do contexto ou induzido, o qual tem um efeito condicionante durante toda a formação. A avaliação diagnóstica tem um carácter permanente alimentado as outras dimensões e processos de avaliação o que vai ao encontro do pensamento de Hadji quando refere que toda a avaliação é diagnóstica.

 

Quanto à ordem das realizações, a qual está integrada e interdependente da dimensão anterior, considera que um dispositivo de formação é uma série de realizações cujo início e a conclusão é coincidente com o início e a conclusão do próprio dispositivo.

 

As realizações são vistas no seu sentido mais lato incluindo manifestações de necessidades. A função formativa não está confinada ao processo e ao durante, deve contribuir para melhorar as realizações tendo em conta as condições e as intenções. Também para Hadji e Figari, existe uma função reguladora da avaliação que não se confina apenas à formação propriamente dita.

A avaliação formativa deverá acompanhar todo o processo de desenvolvimento e conclusão do dispositivo de formação.

 

A ordem das objectivações está integrada nas dimensões anteriores numa lógica de interacção. Corresponde aos resultados ou efeitos das realizações. Não está limitada à parte final ou posterior da formação, Palmira refere que acontece desde o início até ao fim, contudo no final podemos apresentar um “objecto” acabado fechado e sintético.

A avaliação sumativa não se realiza apenas à posteriori, realiza-se ao longo da acção de formação.

 

 

 

Conclusão

 

Para Hadji o dispositivo de formação corresponde a uma situação complexa devido aos aspectos seguintes: as categorias não são mutuamente exclusivas; as funções da avaliação são muito complexas e cruzam-se entre si; a distinção entre o antes e o depois não é verdadeiramente operatória; a avaliação é uma realidade pluridimensional e multifuncional.

 

Para Figari as três dimensões têm um carácter relacional e interaccional, obedecem a um regime de indissociabilidade porque têm zonas de intersecção e legitimam-se mutuamente. As três dimensões são interdependentes, o induzido é a base do construído que por sua vez dá origem ao produzido, o qual acaba por dar origem a novos dados para compreender o induzido.

 

Para Palmira o dispositivo de formação é entendido como um “ecossistema” no qual há uma relação indissociável e iterativa entre os diversos elementos, cumprindo a avaliação uma função mais geral de construir um sentido para as transformações e as acções dos sujeitos.

 

Todos os autores referem a importância das várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) para Hadji e Figari estas estão em função da sua indexação temporal ou sequencialidade, enquanto quer para Palmira estão de acordo com as funções que devem cumprir no seu funcionamento: prever melhorar ou verificar.

 

Existe uma articulação concomitante entre as três modalidades da avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa). A avaliação diagnóstica pode ser formativa, a avaliação sumativa pode ser formativa. A avaliação preditiva também pode ser sumativa

 

Tentando sintetizar, numa frase, a opinião dos diferentes autores aqui estudados, sugerimos que a avaliação é uma realidade pluridimensional, multifuncional, integrada e complexa.

perspectiva socio-crítica

Paradigma é um conjunto de crenças, valores e técnicas que são partilhados por todos os elementos de uma comunidade científica.

 

Na actualidade defende-se a existência de três grandes paradigmas na investigação educativa: positivista, interpretativo ou qualitativo e sócio-crítico.

 

No paradigma positivista a natureza da realidade é única, fragmentada, tangível e simplificadora. Para o paradigma interpretativo a realidade é múltipla, intangível e holística. Para o paradigma crítico a realidade é dinâmica, evolutiva e interactiva.

 

O processo de investigação no paradigma positivista está livre de valores em que o investigador pode assumir uma posição neutra. No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo. No paradigma crítico a ideologia e os valores determinam qualquer tipo de conhecimento.

 

A defesa destes modelos tem sido muito controversa. A maioria dos autores refere que as alternativas à metodologia baseada no empirismo lógico são a teoria interpretativa e a crítica. (Fernandez, 2002)

 

Deste modo parece estar instalado um clima de mudança relativamente aos postulados tradicionais. Coloca-se em causa o estabelecido, há problemas que não são resolvidos e que preocupam os investigadores.

 

Estamos perante uma ruptura no paradigma dominante com o aparecimento de novos paradigmas para ultrapassar essas dificuldades.

 

A mudança de paradigma não é um processo simples, nem imediato. Segundo Lakatos (1978, citado em Coutinho, 2005) os paradigmas nem sempre competem entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”.

 

Reforça-se a ideia de complementaridade em vez de incompatibilidade. Estamos perante aquilo a que Kuhn (1984, citado em Coutinho, 2005) denominou de relatividade dos paradigmas científicos.

 

Relativamente à investigação educativa Bidarra (1996, citado em Coutinho, 2005) refere que é um campo onde convergem múltiplas perspectivas paradigmáticas. A complementaridade dos paradigmas defendida por alguns autores explica assim a ausência de um paradigma dominante nas ciências sociais.

 

Apesar do esforço dos positivistas, muitos autores partilham a impossibilidade e incapacidade deste paradigma para resolver os problemas educativos. Surgiu então o paradigma qualitativo ou interpretativo que “pretende substituir as noções científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão, significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em determinado contexto social.

 

O paradigma sócio-crítico engloba várias tendências (neo-marxista, feminista, freiriano, participatório, transformista) que consideram que o paradigma interpretativo mudou as regras do jogo mas não a natureza do mesmo (Mertens, 1997; citado em Coutinho, 2005).

 

Na investigação educativa a teórica crítica de Habermas é uma das que sustenta o novo paradigma, desafia o reducionismo do paradigma positivista e o conservadorismo do paradigma qualitativo. (Bravo & Eisman, 1998)

 

Nesta abordagem a ideologia surge como ligada ao factor cultural e social para produção do conhecimento científico com o objectivo de modificar a mundo rumo à liberdade, justiça e democracia.

 

Segundo Bravo & Eisman (1998) a teoria critica do conhecimento baseia-se nos seguintes pressupostos:

 

•          Nem a ciência nem os procedimentos metodológicos empregues são “asépticos” puros e objectivos. A investigação constrói-se a partir das necessidades naturais da espécie humana e depende das condições históricas e sociais. A ciência é apenas um tipo de conhecimento entre outros.

 

•          O tipo de explicação da realidade que oferece a ciência não é objectiva nem neutral. De acordo com as teorias do conhecimento de Habermas o conhecimento humano possui três interesses: técnico prático e emancipatório.

 

•          É a ideologia que possibilita a compreensão do real de cada indivíduo, descobrindo os seus verdadeiros interesses. A emancipação realiza-se nos aspectos libidinal, institucional e ambiental.

 

Como já referimos, do ponto de vista crítico a realidade é dinâmica e evolutiva. Os indivíduos são agentes activos da construção e configuração da realidade que tem um sentido histórico e social.

 

A finalidade da ciência é contribuir para a alteração da realidade enquanto que a investigação é o meio que possibilita aos indivíduos analisar essa mesma realidade através da reflexão (teórico-prátrica), elemento fundamental para a produção da cultura ciêntífica. A teoria e a prática formam um todo inseparável. Todos os fenómenos são analisados do ponto de vista teórico e prático (acção).

 

O conhecimento desenvolve-se de acordo com um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática.

 

De acordo com a teoria crítica, nas ciências sociais os participantes convertem-se em investigadores. Esta característica é claramente diferente das posições positivistas e interpretativas. O investigador das ciências naturais e o observador da ciência interpretativa unicamente poderiam captar o exterior da acção.

 

As diferentes concepções epistemológicas abordadas anteriormente geram procedimentos metodológicos diversos na resolução dos problemas da investigação educativa.

 

Segundo Bravo & Eisman (1998) podem distinguir-se três metodologias que derivam directamente dos paradigmas anteriormente expostos: metodologia quantitativa, a metodologia qualitativa e a metodologia crítica.

Em seguida iremos comparar estas três metodologias a partir dos seguintes critérios: problemas da investigação, desenho, amostra, recolha de dados, análise e interpretação de dados e avaliação da investigação.

 

1.         Problemas da investigação

 

Positivista – os problemas surgem das teorias, os conhecimentos são difundidos através da bibliografia científica.

Interpretativo – o objecto do problema é conhecer uma situação e compreende-la através da visão dos sujeitos (percepções e sensações).

Crítico – os problemas partem de situações reais e têm por objectivo transformar essa realidade vivenciada, partem da acção.

 

2.         Desenho da investigação

 

Positivista – estruturado, existe um projecto inicial onde se especificam as tarefas a realizar.

Interpretativo – aberto, flexível e emergente, é através da observação da análise dos dados que surgem os dados necessários para a investigação.

Crítico – dialéctico, vai-se gerando através do diálogo e consenso no grupo de investigação.

 

3.         Amostra

Positivista – utilizam-se procedimentos estatísticos, a generalização dos resultados faz-se a partir de uma amostra representativa da população.

Interpretativo – não está previamente determinada, vai-se ajustando ao tipo e à quantidade de informação que se precisa em cada momento. Geralmente usam-se amostras pequenas e estatisticamente não representativas.

Crítico – os interesses e necessidades dos sujeitos determinam os grupos de investigação, a maior preocupação não é a generalização dos resultados.

 

4.         Técnicas de recolha de dados

 

Positivista – instrumentos válidos e fiáveis.

Interpretativo – técnicas qualitativas.

Crítico – apesar de utilizar procedimentos qualitativos e quantitativos, existe uma maior preocupação nos aspectos qualitativos e na comunicação pessoal.

 

5.         Análise de recolha de dados

 

Positivista – técnicas estatísticas

Interpretativo – a análise e interpretação de dados ocupa uma posição intermédia no processo de investigação. Pretende-se delimitar o problema, avançar hipóteses e determinar conclusões.

Crítico – participação do grupo de investigação na análise e interpretação de dados que se realiza através da discussão e pesquisa. Na interpretação dos dados relacionam-se factores pessoais, sociais, históricos e políticos.

 

6.         Análise e interpretação de dados

 

Positivista – validade interna e externa, fiabilidade e objectividade

Interpretativo – não existe unanimidade acerca destas questões. Enquanto alguns autores defendem a necessidade de usar critérios científicos de validade e fiabilidade, outros propõe critérios qualitativos (credibilidade, transferabilidade, dependência e confirmabilidade). Contudo todos os autores concordam em utilizar técnicas próprias de validação: triangulação, observação sistemática, etc.

Crítico – para que um pressuposto seja válido deve haver o acordo dos outros – validade consensual. A validade recai sobre a acção.

 

Conclusão

 

Sintetizando podemos referir que o modelo sócio-crítico tem semelhanças com o qualitativo, no entanto, a ideologia e os valores determinam o tipo de conhecimento atribuindo-lhe um cariz mais interventivo. Os fenómenos são analisados do ponto de vista técnico e prático (acção), o que tem dado origem a vários trabalhos de investigação na área da educação. Estes estudos agrupam-se em torno da designação geral de “Investigação-Acção”. (Coutinho, 2005)

 

Bibliografia

Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.

 

Cohen, Louis; Manion, Lawrence (1990), Métodos de Investigação Educativa. Madrid. Editorial La Muralla. 

Fernandez, Luis Sobrado (2002), Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget. 

Bravo, Maria Pilar Colás; Eisman, Leonor Buendía (1998), Investigación Educativa. Sevilla. Ediciones Alfar.