para enriquecer o seu eportfólio poderá usar esta ferramenta

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O eportefólio é, hoje em dia, visto como uma ferramenta de sonho! Segundo alguns autores, este instrumento do século XXI tem um efeito sobre a educação que só se compara à introdução da escolarização formal.

De acordo com a informação encontrada no site ePortefolio Portal esta ferramenta é vista como um sistema de informação baseado na web que usa meios e serviços electrónicos. O aprendiz/estudante constrói e mantêm um repositório de “objectos/artefactos” que pode usar para demonstrar as suas competências e reflectir sobre a sua própria aprendizagem.

No actual contexto europeu, o eportefólio surge como um “instrumento de facilitação da mobilidade, da transparência e do reconhecimento das aprendizagens formais e informais realizadas ao longo da vida”.

Como já vimos o termo eportefólio abarca uma grande variedade de interpretações em função dos diversos propósitos para que pode servir, de acordo com o ePortConsortium podemos distinguir três tipos de eportefólio: pessoal, de aprendizagem e profissional.

Ao nível pessoal, este instrumento, relaciona-se com aspectos particulares da nossa vida que podem ser publicados online. Além disso, também pode ser utilizado como estratégia de formação e avaliação com colegas, professores e especialistas.

Devido às particularidades acima mencionadas alguns especialistas consideram que o eportefólio é uma ferramenta para desenvolvimento profissional que tem inúmeras potencialidades para se tornar o Currículo Vitae do futuro.

No contexto educativo eportefólio é uma selecção digital de trabalhos produzidos pelos alunos/formandos que apresentam evidências da aprendizagem. A sua organização permite acompanhar o progresso e o desempenho do seu autor através do registo dos êxitos e das dificuldades encontradas ao longo de um período de tempo determinado para a sua elaboração. O arquivo dos resultados da aprendizagem, reflexões e testemunhos mais significativos é realizado online. Este facto possibilita a partilha de conhecimento entre comunidades e favorece a recolha de feedback de colegas e professores.

Como profissional em educação acho que a minha escolha não poderia deixar de ser o eportefólio de aprendizagem. Solicitar aos estudantes a elaboração de um portefólio digital sem passar pela experiência desse processo, seria, para mim, a perda de uma oportunidade para reflectir sobre a sua importância.

Tal como no portefólio tradicional, parece inquestionável o seu valor pedagógico. A sua construção permite descrever e documentar diversas capacidades e competências dos formandos. Neste registo do processo de aprendizagem sabe-se o ponto de partida do formando, o que já aprendeu e o que ainda falta aprender (De Fina, 1992).

Em termos de avaliação, esta colecção refinada de conteúdos privilegia a avaliação formativa, o formando é um participante activo na avaliação, durante o processo de construção deve reflectir sobre os documentos seleccionados e desvendar as razões das suas opções. A reflexão deve permitir a tomada de consciência sobre pontos fortes e fraquezas relativamente ao processo de aprendizagem e aos progressos verificados.

Desde cedo pensei em realizar o meu eportefólio. Em Janeiro comecei a construir um novo blog (http://pt.wordpress.com/) o qual foi o meu ponto de partida para este desafio. Quando me foi dado a conhecer a plataforma da Ellg ( http://elgg.net/), explorei as suas potencialidades, contudo constatei que nada de novo me oferecia. O WordPress era mais fácil de usar e intuitivo além disso era mais personalizável. Estas foram as razões da minha escolha em detrimento da plataforma da Ellg. Nesta altura questionei-me se a grande proliferação dos blogs não poderia colocar em risco a existência das plataformas mais específicas como a Ellg.

Ambas as plataformas permitem criar uma comunidade com interesses pedagógicos comuns onde é possível partilhar o mesmo conhecimento ou as mesmas fontes. O estudante tem o seu espaço online onde pode escrever e publicar links, imagens, áudio, vídeo, etc. Permite a outros indivíduos editar, comentar ou contribuir para o mesmo fim. É possível publicar e distribuir os conteúdos, geralmente categorizados (tag), através de newsletter, email, RSS feeds, alerts, etc. Possui ferramentas de pesquisa e filtragem que permitem encontrar a informação de uma forma fácil e rápida. O administrador/editor possui direitos de gestão que lhe permitem personalizar o acesso – ou não – aos seus conteúdos.

Alguns autores (De Fina, 1992; Murphy, 1998) referem a existência de três fases no processo de implementação de um portefólio de aprendizagem: fase de preparação, fase de realização e uma fase de interpretação.

Desenvolver um sistema e uma estrutura para o meu eportefólio apresentou alguma dificuldade, sobretudo na fase de preparação porque não existe uma receita para construir eportefólios, além disso no meu percurso académico nunca tinha tido a oportunidade de o fazer.

Tendo em consideração a opinião de Bernardes e Miranda (2003) as finalidades do meu eportefólio de aprendizagem são: co-responsabilizar-me pela progressão da minha aprendizagem; ilustrar o meu desenvolvimento durante o primeiro semestre, e avaliar a prossecução dos objectivos do currículo.

Se por um lado, estou convicto que o meu eportefólio deverá ser de aprendizagem, por outro, também sou da opinião que ele deve fazer a ligação com o meu percurso “profissional”, pois sou um “profissional” da educação. Considero que este cruzamento será uma mais valia para a minha formação, permite reagrupar diferentes actividades que mostram a minha evolução pessoal, profissional e académica. Estabelecer relações entre as diversas aprendizagens, realçando o processo de integração pessoal dos diversos saberes adquiridos ao longo da vida é então mais uma finalidade/própósito deste eportefólio.

A escolha da estrutura foi influenciada fundamentalmente pela sua finalidade. Neste eportefólio podemos navegar através de três menus: um do lado esquerdo (formação), outro do lado direito (actualização da formação) e uma barra superior. O menu do lado esquerdo, possuiu duas categorias (pastas) principais: formação académica e formação profissional.

Na primeira, podemos encontrar quatro subcategorias referentes às disciplinas do primeiro semestre do curso de especialização que estou a frequentar nesta universidade: Avaliação da Formação, Comunicação Educacional e Tecnologias da Informação (ceti), Formação e Gestão dos Recursos Humanos (fgrh) e Metodologias da Investigação em Formação (mif). Enquanto que na segunda pasta temos três subcategorias que representam as áreas mais importante do meu desempenho como docente: Educação Física, Desporto Escolar e Área de Projecto. No menu do lado esquerdo podemos ainda encontrar: um motor de pesquisa interno, os arquivos mensais, um calendário da actividade desenvolvida e os meus contactos.

Reservei o menu do lado direito para criação de uma comunidade com interesses educativos comuns – através do chat e de um grupo de discussão sobre a importância do uso do eportefólio –  e para actualização (RSS) da minha formação profissional e académica ao longo da vida (emprego, eportefólio, elarning, e-tools, educação, moodle e web 2.0.. Considerei também importante colocar exemplos de outros eportefólios e os meus sites educativos preferidos.

Na barra superior encontramos o acesso à página principal (homepage) e à direita desta, várias páginas secundárias onde encontramos os seguintes links: trabalhos práticos desenvolvidos na disciplina de Ceti, amigos da Uminho e referências. Estas páginas são igualmente importantes pois dão a conhecer um pouco de mim e a minha evolução ao longo do semestre.

Relativamente ao aspecto gráfico, penso que é bastante atractivo. É de fácil navegação, pois qualquer utilizador se apercebe rapidamente do seu funcionamento. Os menus de navegação e os títulos são bem visíveis, o que facilita a memorização.

O equilíbrio de cores parece-me bom, sendo esteticamente agradável. A cor principal é o laranja e a secundária é o cinzento. As hiperligações têm efeitos visuais à passagem do rato e contrastam com as cores de base do eportefólio.

Durante a fase de realização deste eportefólio tive dificuldade em identificar o essencial do acessório, quer nas minhas produções, quer na pesquisa efectuada. Se por um lado o receio de escrever algo que pudesse ser apreciado por todos me afligia, por outro lado utilizava imenso tempo na Internet à procura de exemplos de eportefólios para tentar perceber o que era desejado.

Os resultados da pesquisa eram sempre muito limitados e isso causava-me algum stress, pois não sabia como começar nem por onde começar.

Os conteúdos também estão intimamente ligados às finalidades ou propósitos de um eportefólio. As amostras de trabalhos realizados nas diferentes disciplinas são o componente principal do meu eportefólio, foram seleccionadas aquelas que representam melhor as evidências da minha aprendizagem ao longo do semestre. Aqueles que a seguir menciono são eixo principal das minhas reflexões e representam uma grande variedade de experiências:

· Informações e interesses pessoais

· Historial profissional

· Comentários pessoais e reflexões

· Trabalhos solicitados pelos professores

· Leituras efectuadas (bibliografia e fontes)

· Distribuição de conteúdos (RSS)

· Apresentações

· Podcast

· Vídeo

· Recomendações

Ainda na nesta fase aprendi a realizar a auto-avaliação do meu trabalho, examinando-o diariamente, registando diversas experiências da minha aprendizagem, reflexões e actualizando os itens que ia colocando no meu blog. Tudo isto exigia grande disponibilidade de tempo e acarretou um grande número de decisões e mudanças, quer nos meus hábitos de trabalho, quer acerca das convicções sobre a construção do processo de progressão da minha aprendizagem.

A pesquisa sobre os diferentes temas foi um dos pontos fortes deste trabalho, realizei-a de uma forma sistemática e persistente ao longo de todo o semestre. Gostei de todas as temáticas, mas a minha paixão foi, sem dúvida, a Web 2.0. Pesquisei imenso e experimentei quase todos os serviços oferecidos.

Outro aspecto a salientar é a ligação deste trabalho aos diversos aspectos da vida. Sem querer ser demasiado exaustivo tentei que fossem expressados os diferentes níveis da minha identidade: pessoal, formação (académica e profissional) e comunidade.

De todos eles os mais úteis foram o del.icio.us (http://del.icio.us/) e o skype (http://www.skype.com/intl/pt-pt/). O primeiro permitiu-me guardar, partilhar e actualizar os meus links favoritos, enquanto que o segundo encurtou distâncias e fomentou o trabalho de grupo nas diferentes disciplinas.

Um dos pontos fracos deste eportefólio foi a minha resistência à escrita, publiquei muitos itens/posts ao longo do semestre, mas nem sempre tive tempo para efectuar a uma verdadeira reflexão sobre os mesmos, este facto advém sobretudo da minha condição de estudante-trabalhador.

Uma das mais-valias deste projecto, foi poder aplicar aquilo que estou a aprender. Em Área de Projecto, estou a ensinar os alunos a utilizar o wordpress com o objectivo de construir, até ao final do ano lectivo, o seu eportefólio. Apesar deste processo ainda estar no início já posso constatar a grande motivação dos estudantes.

A reflexão sobre os conteúdos aqui abordados, permitiu aceder e descodificar informação a diferentes níveis e uma aprendizagem mais efectiva, menos burocrática e mais autónoma.

Conclusão

Apesar de Vilas Boas (2003) se ter referido ao portefólio na sua generalidade, não considerando especificamente o digital, acredito que este tipo de trabalho se baseia nos princípios da construção, reflexão, da criatividade, da parceria, da auto-avaliação e da autonomia. Além destes, a referida autora, acrescenta os princípios apontados por Klenowski (2003): promove uma perspectiva de aprendizagem, é um processo, incorpora a análise do desenvolvimento da aprendizagem, requer auto-avaliação, encoraja a selecção e a reflexão do aluno sobre o seu trabalho, considera os professores como facilitadores da aprendizagem.

No trabalho desenvolvido consideramos o processo de criação de um eportefólio em quatro etapas: pesquisa e recolha de documentos, selecção dos melhores objectos,  reflexão sobre os itens seleccionados e ligação dos diversos aspectos da vida: pessoal, conhecimentos, trabalho e comunidade.

É fundamental reforçar a ideia dos eportefólios como uma ferramenta dinâmica e flexível para professores, formadores e estudantes onde sobressai grande potencial educativo, social e transversal.

A realização deste eportefólio permitiu concretizar um desafio com satisfação de ter conseguido algo diferente, é especial para mim porque permite organizar, guardar e posteriormente melhorar os meus documentos. Ajudou-me a aprender e a organizar o meu estudo/trabalho e a utilizar o pc e as novas tecnologias de uma forma mais cuidada eficiente e sistemática. Nunca pensei que o seu uso fosse tão determinante para o desenvolvi meto da minha aprendizagem.

REFERÊNCIAS

http://education.guardian.co.uk/elearning/story/0,,1724614,00.html

http://en.wikipedia.org/wiki/EPortfolio

http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula

http://gabinetedeinformatica.net/wp15/2007/01/05/portafolios-electronico-que-son-y-como-pueden-beneficiar-experiencias-de-aprendizaje-i/

http://www.danwilton.com/eportfolios/whatitis.php

http://www.educause.edu/ELI/5524

http://www.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=502&Mid=232&lang=pt-PT&pageid=118&tabid=0

Bernardes, C.; Miranda, F. (2003). Portefólio uma Escola de Competências. Porto. Porto Editora.

De Fina, A. (1992). Portfolio assessment: Getting started. New York. Scholastic Professional Books.

Fernandez, L. (2002). Diagnóstico em Educação. Lisboa. Instituto Piaget.  

Murphy, A. (1998). A model for authentic assessment utilizing portfolios. Ann Arbour. UMI.

Vilas Boas, Benigna (2006). Portefólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Porto. Edições Asa.

download: Competencias essenciais.doc

download: cartão_14 fev.doc

download: ficha inscrição torneio and fut.doc

Em termos históricos a observação participante foi introduzida pela Escola de Chicago nos anos 20, no entanto, a literatura também refere que a tradição individualista anglo-saxónica inaugurou a prática do trabalho de campo. O primeiro investigador de campo com observação participante no terreno foi o polaco-austríaco, inglês, Bronislaw Malinowski (1913-1922), o qual questionou se a família nuclear era ou não universal.

Este e outros trabalhos que se seguiram foram duramente contestados pelas pesquisas experimentais e considerado um tipo de conhecimento não praticável, por isso este sistema de práticas de conhecimento foi abandonado durante algumas décadas.

No ressurgimento da observação participante, o investigador não podia agir senão na base dum raciocínio dedutivo porque já se tinha constatado que o uso das teorias ou das induções tinha sido um desperdício, ou uma etapa desnecessária. Surge, por um lado, a necessidade de observar e observar dedutivamente e, por outro lado, a definição do que é que deve ser observado e porquê.

A primeira tendência dum investigador de campo é acreditar no que as pessoas lhe relatam porque, no início, não tem outro referente. Sem escutar cuidadosamente as histórias e os contextos culturais, sem saber o que se faz, quando, como, onde e com quem, não seria possível interpretar os fenómenos da investigação.

A observação participante é obtida por meio do contacto directo, frequente e prolongado com os actores sociais e os seus contextos culturais, no entanto, isto não é suficiente para compreender e explicar o trabalho desenvolvido, este exige cuidados para garantir a fiabilidade e pertinência dos dados e para eliminar impressões meramente emotivas, deformações subjectivas e interpretações fluidas, sem dados comprobatórios.

Se queremos que o nosso estudo seja valorizado e referenciado devemos fazer uma descrição pormenorizada do trabalho desenvolvido, a credibilidade de um estudo qualitativo pode ser visto a partir do ponto de vista da fidelidade interna e externa.

A fidelidade externa relaciona-se com os dados e com a possibilidade de diferentes investigadores poderem obter resultados idênticos, ao de estudos anteriores, sobre o mesmo fenómeno. De acordo com Goetz e LeCompte (1994) os problemas que lhe estão associados são  cinco: o papel do investigador, escolha dos sujeitos, situações e condições sociais, definição e categorização dos dados e métodos de recolha e análise de dados.

O investigador deve descrever com muito atenção, qual o seu papel, as característica do sujeito e qual o critério de selecção dos mesmos. Por sua vez as situações e condições sociais podem interferir no tipo de informação revelada pelos sujeitos. O investigador deve ser discreto e não esquecer que a presença de outros indivíduos pode afectar o tipo de declarações efectuadas.
A categorização dos dados é fundamental – não devemos utilizar simples descrições –  para assegurar a integridade dos mesmos, estes devem ser estudados e criadas categorias analíticas antes de ser analisados.
O método de recolha e análise dos dados devem ser descritos com rigor, o pesquisador deve ter um quadro referencial que o determina e guia nessa tarefa. A credibilidade dos dados está estritamente ligada à clareza e à integridade das considerações de como os mesmos foram examinados e sintetizados (Goetz e LeCompte, 1994).

A fidedignidade interna relaciona-se com a concordância entre os observadores em relação à descrição dos eventos. De acordo com (Goetz e LeCompte, 1994), os investigadores qualitativos utilizam as seguintes estratégias para reduzir as ameaças à validade interna: descrições com baixa inferência, exame de pares e dados registados mecanicamente.

As descrições de baixa inferência relaciona-se com a recolha de dados, pode envolver a descrição das percepções do sujeito num cenário específico ou a representação das suas conversas.
O exame de pares envolve a colaboração de outros investigadores, o documento elaborado é revisto por especialistas naquela área.
Gravações sonoras, de vídeo e fotografias são um meio de avaliar a fidedignidade interna de um estudo qualitativo pois esses registos podem ser examinados e valorizados por outros peritos.

Alguns especialistas em pesquisa qualitativa quando abordam o conceito de fidedignidade destacam o conceito de validade, referem que a evidência da fidedignidade é desnecessária se a validade interna puder ser demonstrada, e ainda que é impossível ter validade interna sem fidedignidade.

Segundo Merriam (1988), citado por Coutinho (2005) a validade interna está relacionada com a questão de como as descobertas se compatibilizam com a realidade, esta é vista como holística, multidimensional e em constante mudança, a questão passa por saber se os dados obtidos “refletem” ou “traduzem” a realidade.
Na pesquisa qualitativa os efeitos do observador devem ter em consideração os contextos específicos. A descrição, honestidade e as relações pessoais construtivas ao longo do tempo irão melhorar a validade interna.

Lock (1989) alertou que devemos ser cautelosos com os sujeitos que ocasionalmente omitem factos ou não falam a verdade. Além disso o facto de várias pessoas dizerem o mesmo não significa que aquilo que é referido seja verdadeiro, a repetição de uma ideia não significa validade (Merriam, 1998).
O investigador deve colocar-se na posição dos sujeitos e, através da experiência, detectar os dados falsos.

Nos estudos qualitativos a questão da validade interna não é colocada de forma tão exaustiva como nos quantitativos, o pesquisador qualitativo procura estabelecer relações ou explicar os fenómenos, no entanto, ela “faz sentido em termos de credibilidade” (Vieira, 1999, citado por Coutinho 2005).

Merrian (1988) considerou seis estratégias básicas para a validade interna:

Triangulação
Verificação de plausibilidade ao se retomar os dados e interpretações para os sujeitos
Recolha de dados durante um longo período e observações repetidas
Exame dos colegas e avaliação das descobertas
Envolvimento dos participantes em todas as fases da pesquisa
Esclarecimento dos preconceitos e orientação teórica do próprio pesquisador no começo do estudo

A triangulação dos dados é utilizada para aumentar a validade e a fidedignidade por meio do emprego de fontes múltiplas de dados, diferentes investigadores e métodos variados. Na triangulação da teoria a situação é examinada a partir de pontos de vista teóricos e hipóteses diferentes.

Segundo Ghiglione & Matalon (1997), citado por Coutinho (2005), a validade externa está ligada à constituição das amostras e à sua representatividade. O problema da sua generalização é muitas vezes colocado em causa devido ao pequeno número de sujeitos e da falta de amostragem aleatória.

Tendo por base o trabalho desenvolvido por Coutinho (2005) existem duas formas de generalizar os resultados de um estudo qualitativo: a conceptualização (Punch, 1998) e o desenvolvimento de “hipóteses de trabalho” (Cronbach, 1982).
Na conceptualização o pesquisador está interessado em chegar a novos conceitos que expliquem qualquer aspecto específico.
Desenvolver “hipóteses de trabalho” significa, para o seu autor, que o investigador consegue avançar uma ou mais hipóteses novas que relacionem conceitos ou factores.

Outro argumento que favorece a validade externa neste tipo de pesquisa é o conceito de generalização feito pelo “usuário”.
Não é o autor do trabalho que faz a generalização, mas sim o leitor (Peshkin, 1993). Este avalia as descobertas do estudo e questiona que aspectos se aplicam à sua situação específica. A generalização feita pelo usuário “não é de nenhuma maneira uma medida inferior de validade externa” (Lock, 1989).

Guba e Lincoln (1994) e Mertens (1992), citados por Coutinho (2000) preferem usar a expressão transferibilidade para referir o conceito de generalização ou validade externa dos estudos quantitativos.

Conclusão

A pesquisa qualitativa não relata a evidência da validade e fidedignidade no sentido tradicional, por isso Kirk e Miller (1986) referem que, devido às suas características, este tipo de pesquisa deveria possuir conceptualizações diferentes de validade e fidedignidade.

O principal instrumento de pesquisa, é o investigador. Segundo Merriam (1980), o rigor de um estudo qualitativo deriva da presença do pesquisador, da natureza da interacção entre o pesquisador e os participantes, da triangulação dos dados, da interpretação das percepções e da descrição rica e abundante.

O debate acalorado entre investigadores que defendem a abordagem quantitativa e qualitativa parece continuar, contudo para nós o mais importante é, sem dúvida, aproveitar os pontos fortes de ambos os métodos. Esta combinação é, de facto, uma forma de triangulação que aumenta a validade e a fidedignidade de forma a responder às nossas necessidades diárias, quer como estudantes, quer como formadores.

Tipos de Escalas

Dados Qualitativos: Escala Nominal e Escala Ordinal

Escala Nominal

Os dados são expressos numa escala nominal quando cada  um deles for identificado apenas pela atribuição de um nome que representa uma categoria. Qualquer dado pertence a uma categoria, estas devem ser exaustivas, mutuamente exclusivas (cada dado pertence a uma só categoria) e não ordenáveis (não é estabelecida preferência de uma classe em relação a outra).

Exemplos de características definidas em escalas nominais são: a religião, a raça, a localização geográfica, o sexo, a profissão, tipo de residência, preferências, ocupações, etc.

Esta escala é pouco sofisticada, os números servem apenas para nomear, identificar e categorizar dados sobre pessoas, objectos ou factos.

Exemplo: classificação das pessoas pela cor do cabelo

1-Preto
2-Castanho
3-Loiro
4-Branco

 A análise de respostas faz-se por contagem do número de ocorrências em cada categoria. A moda é a única medida de tendência central que é calculada.

Um caso particular ocorre quando as características em estudo têm apenas duas categorias. Exemplo: “Reside em Braga?” a resposta pode ser apenas sim ou não. A estas características chamam-se binárias ou dicotómicas.

Aquilo que distingue a escala ordinal da nominal é a possibilidade de estabelecer uma ordenação das categorias nas quais os dados são classificados de acordo com uma sequência com significado.

Exemplo: Notas obtidas pelos alunos do 9º ano de escolaridade na disciplina de matemática.

1-Mau
2-Medíocre
3-Suficiente
4-Bom
5-Muito bom

A primeira e a última categoria são as que mais distam e se diferenciam entre si. A ordenação é feita do maior para o menor ou vice versa.

As respostas podem ser obtidas numa escala de Likert (escala ordinal de cinco categorias).

Exemplo: o que acha da nova sopa de legumes?

1-não gosta
2-gosta pouco
3-indiferente
4-gosta
5-gosta muito

Ainda podemos dividir uma escala ordinal dividindo uma escala contínua em múltiplos intervalos.

Exemplo: idades dos jovens, que preferem a Internet à televisão

dos 6 aos 12 anos
entre 12 e 15 anos
entre 15 e 18 anos

Segundo alguns autores a escala ordinal indica a ordem do ranking de uma grupo de itens associados, mas não indica a medida das diferenças entre os mesmos.
A escala ordinal é muito usada na pesquisa educativa para obter um ranking de preferências, opiniões, atitudes, etc.

 A resposta do sujeito poderá ser:

1- nada de acordo
2 – pouco de acordo
3- indeciso

Este tipo de resposta tem algumas limitações ao nível da análise estatística pois a diferença entre a resposta um e dois pode não ser a mesma do que entre a dois e a três, por isso não se podem utilizar técnicas de análise estatística paramétricas.

 Dados Quantitativos: Escala de Intervalos e   Escala Proporcional ou de Razão

Escala de Intervalos

De acordo com Coutinho (2006) na escala de intervalos “os valores da escala dizem a posição e quanto os sujeitos, objectos ou factos estão distantes entre si em relação a determinada característica”.

Os dados são diferenciados e ordenados por números expressos numa escala de origem arbitrária. Pode-se atribuir significado à diferença entre as medições (números) mas não à razão/magnitude entre elas.

Além das propriedades das escalas ordinais nesta escala a distancias iguais correspondem quantidades iguais.

As escalas de intervalos podem ser: contínuas ou discretas

São contínuas se podem tomar um número um número infinito não variável de valores.

Exemplo: temperatura do ar em graus Celsius.

São discretas se o número máximo de valores que toma é finito ou sendo infinito é numerável.

Exemplo: Distância a percorrer diariamante por um maratonista durante um mês, expressa em Km.

Escala de Rácios

Esta escala tem as mesmas propriedades de uma escala de intervalos contínua mas acrescenta a característica de possuir um zero absoluto como valor mínimo.

Exemplos: altura, peso, tempo, volume, etc

 As alterações das unidades de medida não afectam os rácios entre valores.

Exemplo: O peso de dois pacotes de farinha é sempre o mesmo, independentemente da unidade de medida (quilo, grama, libra, etc.)

 Conclusão

 A análise dos dados nominais é a mais limitada em termos de técnicas estatísticas, estas podem ser aplicadas aos dados ordinais, no entanto, tal procedimento constitui uma perda de informação porque os dados ordinais têm técnicas específicas.

 Os dados ordinais são qualitativos, no entanto, por vezes são analisados com métodos paramétricos, ou seja os dados são definidos numa escala de intervalos ou de razão.

 Alguns autores consideram que a diferença entre a escala intervalar e a escala de razão nem sempre é evidente, razão pela qual consideram estes dois tipos numa só categoria. Em ambos os casos as escalas dos dados estatísticos são considerados métricos pois são quantitativos, enquanto que nas escalas nominal e ordinal os dados são qualitativos, ou seja não-métricos.

 “Os dados expressos numa determinada escala podem ser convertidos em dados expressos em qualquer das escalas que a precedem. Como é óbvio a inversa não  é verdadeira”  (Guimarães e Cabral, 1997).

Para resumir algumas das ideias fundamentais deste trabalho apresentamos um esquema no link que se segue: http://docs.google.com/View?docid=ahn25bfk9b8k_56dvpz4f

Bibliografia

 Coutinho, Clara Maria Gil Fernandes Pereira (2005), Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: Uma abordagem Temática e metodológica a publicações cientificas (1985-2000), Braga, Universidade do Minho.

COUTINHO, Clara P. (2006) Metodologia de Investigação em Educação – Texto de Apoio: Escalas de Medida de Variáveis, Braga, Universidade do Minho.

REIS, Elizabete; MELO Paulo; ANDRADE, Rosa; CALAPEZ , Tereza (2003) Estatística Aplicada – Volume 1. Lisboa: Edições Sílabo.

GUIMARÃES, Rui; CABRAL, José (1997) Estatística. Lisboa. Editora Mc Graw-Hill de Portugal.

desde logo me deparei com várias palavras novas: blogosfera, blogomania, weblog, fotoblog, videoblog e monoblog, e-caderno, posts.

deste modo pude verificar a importância em estar actualizado, pois no âmbito das novas tecnologias, todos os dias surgem palavras novas, algumas das quais, atrás citadas, temos de passar a juntar a tantas outras que de uma maneira ou outra já utilizamos no nosso dia a dia tais como: telemóvel, PDA, cibernautas, web, site, link, on-line, mailing e intranet.

relativamente aos blogues fiquei a saber que estes estão numa fase de expansão e que ao nível do ensino são uma ferramenta pedagógica bastante inovadora onde a motivação aparece como um factor determinante para o seu o sucesso.

este diário on-line de fácil edição, hoje conhecido por blog, pode ser pessoal ou colectivo. a diversidade temática é bastante abrangente, surge diariamente com diversas finalidades podendo esta disponível ao público em geral ou estar restrito a uma comunidade específica.

cada uma das intervenções do gestor do blog chama-se post, ele geralmente actua como moderador. os visitantes podem deixar os seus comentários, por isso podemos dizer que esta ferramenta pedagógica permite uma comunicação bilateral online entre os diversos participantes.

quando aplicado ao contexto formativo, o blogue poderá ser útil não só para professores e formandos, mas também para directores de empresas, encarregados de educação e todos aqueles que estão interessados em acompanhar e avaliar a evolução da formação.

download: Mudança, Cultura e Formação_RECURSOS HUMANOS.pdf

Este modelo tem sido sujeito a algumas criticas, Ketele (1986) refere que o seu carácter global é simultaneamente uma grande vantagem e uma delimitação. Para Hadji (1996) o modelo de Stufflebeam não resolve o problema da ambiguidade do papel e do lugar da avaliação, enquanto que para Roegiers (1997) aquele modelo subestima a diversidade das lógicas no processo de elaboração das acções de formação.

No sentido de colmatar estas limitações os autores acima mencionados propuseram o seu próprio modelo. É a partir desses trabalhos que a seguir vamos realizar uma pequena reflexão sobre os dispositivos de formação.

De acordo com Roegiers “o modelo de um dispositivo de formação assenta numa lógica complexa e dinâmica” e contempla um determinado contexto (social, económico e cultural). Palmira considera a avaliação de um dispositivo de formação como uma multidimensionalidade integrada e complexa.

Hadji e Figari realçam a temporalidade do processo de avaliação (antes durante e depois). Este último autor, no seu dispositivo educativo, considera essa temporalidade intrínseca a três dimensões: induzido, construído e produzido.

No modelo de “avaliação plural” Hadji refere o momento que antecede a acção de formação recolhe-se informações sobre o formando de forma a articular o perfil individual e o perfil de formação (avaliação diagnostica, prognóstica ou perditiva). Durante e depois da formação também é necessário reajustar as decisões prévias, por isso toda a avaliação é diagnóstica. As funções da avaliação são no sentido de orientar a adaptar a formação. O modelo ICP de Figari vai mais longe e refere que a dimensão “induzida”, situada temporalmente antes da formação, diz respeito ao conhecimento dos actores, das relações e dos funcionamentos, ou seja, ao conjunto de determinações que abrange não só a vida profissional, mas também à vida individual.

Durante a acção de formação o avaliador deverá recolher informações sobre os processos e actividades de produção de forma avaliar e decidir correctamente (avaliação formativa ou progressiva). O objectivo é melhorar a aprendizagem, informar os intervenientes neste processo (formador e formando) acerca do percurso, dos êxitos, e das dificuldades. De acordo com Hadji é a função reguladora da avaliação, existe quer antes, quer depois da formação, procurando uma auto-regulação na qual o formando é participante e protagonista da avaliação.

Para Figari a dimensão construído refere-se a tudo o que tem a haver com o processo, negociação e elaboração, é o momento propriamente dito da formação, elaboram-se projectos, intenções e objectivos. Entram em jogo os diversos intervenientes, jogam-se as diferentes estratégias, articulam-se os diferentes interesses e posições do poder. A avaliação cumpre uma função formativa, regulando as produções dos actores e a operacionalização da acção.

Segundo Hadji a função sumativa da formação está centrada no produto, este deve possuir as seguintes características: observabilidade, mensurabilidadee comparabilidade.

A sumatividade da avaliação tem um carácter pontual e relativo, pode confundir-se com a avaliação formativa. ex: avaliação feita no final de uma unidade de ensino.

É difícil de garantir uma separação perfeita entre as várias funções da avaliação. Mas só a avaliação sumativa pode cumprir a função certificadora no momento posterior à formação.

Relativamente à dimensão “produzido” Figari refere que esta se situará numa temporalidade posterior à acção, no entanto, está inerente a todo o processo da formação. O produzido diz respeito simultaneamente ao processo e aos produtos propriamente ditos. Nesta dimensão a avaliação tem uma função de carácter sumativo em relação aos efeitos e resultados esperados.

Depois de referir os aspectos essenciais acerca dos modelos de formação destes dois autores (Hadji e Figari) podemos verificar que ambos assentam numa sequencialidade temporal (antes durante e depois). O mesmo não acontece com o modelo de Palmira, contudo, podemos encontrar outros pontos em comum.

Tal como Figari, Palmira têm uma visão ternária da formação da avaliação. No seu modelo das “caixas chinesas”, considera as seguintes dimensões: ordem das condições; ordem das realizações; ordem das objectivações.

A ordem das condições é a dimensão que contém todas as dimensões. Trata-se do contexto ou induzido, o qual tem um efeito condicionante durante toda a formação. A avaliação diagnóstica tem um carácter permanente alimentado as outras dimensões e processos de avaliação o que vai ao encontro do pensamento de Hadji quando refere que toda a avaliação é diagnóstica.

Quanto à ordem das realizações, a qual está integrada e interdependente da dimensão anterior, considera que um dispositivo de formação é uma série de realizações cujo início e a conclusão é coincidente com o início e a conclusão do próprio dispositivo.

As realizações são vistas no seu sentido mais lato incluindo manifestações de necessidades. A função formativa não está confinada ao processo e ao durante, deve contribuir para melhorar as realizações tendo em conta as condições e as intenções. Também para Hadji e Figari, existe uma função reguladora da avaliação que não se confina apenas à formação propriamente dita.

A avaliação formativa deverá acompanhar todo o processo de desenvolvimento e conclusão do dispositivo de formação.

A ordem das objectivações está integrada nas dimensões anteriores numa lógica de interacção. Corresponde aos resultados ou efeitos das realizações. Não está limitada à parte final ou posterior da formação, Palmira refere que acontece desde o início até ao fim, contudo no final podemos apresentar um “objecto” acabado fechado e sintético.

A avaliação sumativa não se realiza apenas à posteriori, realiza-se ao longo da acção de formação.

Conclusão

Para Hadji o dispositivo de formação corresponde a uma situação complexa devido aos aspectos seguintes: as categorias não são mutuamente exclusivas; as funções da avaliação são muito complexas e cruzam-se entre si; a distinção entre o antes e o depois não é verdadeiramente operatória; a avaliação é uma realidade pluridimensional e multifuncional.

Para Figari as três dimensões têm um carácter relacional e interaccional, obedecem a um regime de indissociabilidade porque têm zonas de intersecção e legitimam-se mutuamente. As três dimensões são interdependentes, o induzido é a base do construído que por sua vez dá origem ao produzido, o qual acaba por dar origem a novos dados para compreender o induzido.

Para Palmira o dispositivo de formação é entendido como um “ecossistema” no qual há uma relação indissociável e iterativa entre os diversos elementos, cumprindo a avaliação uma função mais geral de construir um sentido para as transformações e as acções dos sujeitos.

Todos os autores referem a importância das várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) para Hadji e Figari estas estão em função da sua indexação temporal ou sequencialidade, enquanto quer para Palmira estão de acordo com as funções que devem cumprir no seu funcionamento: prever melhorar ou verificar.

Existe uma articulação concomitante entre as três modalidades da avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa). A avaliação diagnóstica pode ser formativa, a avaliação sumativa pode ser formativa. A avaliação preditiva também pode ser sumativa

Tentando sintetizar, numa frase, a opinião dos diferentes autores aqui estudados, sugerimos que a avaliação é uma realidade pluridimensional, multifuncional, integrada e complexa.