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Archive for the ‘avaliação formação’ Category

Docente – Drª Palmira Alves

Validade e Fidelidade na Investigação Educativa

Posted by J L em Fevereiro 21, 2007

Em termos históricos a observação participante foi introduzida pela Escola de Chicago nos anos 20, no entanto, a literatura também refere que a tradição individualista anglo-saxónica inaugurou a prática do trabalho de campo. O primeiro investigador de campo com observação participante no terreno foi o polaco-austríaco, inglês, Bronislaw Malinowski (1913-1922), o qual questionou se a família nuclear era ou não universal.

Este e outros trabalhos que se seguiram foram duramente contestados pelas pesquisas experimentais e considerado um tipo de conhecimento não praticável, por isso este sistema de práticas de conhecimento foi abandonado durante algumas décadas.

No ressurgimento da observação participante, o investigador não podia agir senão na base dum raciocínio dedutivo porque já se tinha constatado que o uso das teorias ou das induções tinha sido um desperdício, ou uma etapa desnecessária. Surge, por um lado, a necessidade de observar e observar dedutivamente e, por outro lado, a definição do que é que deve ser observado e porquê.

A primeira tendência dum investigador de campo é acreditar no que as pessoas lhe relatam porque, no início, não tem outro referente. Sem escutar cuidadosamente as histórias e os contextos culturais, sem saber o que se faz, quando, como, onde e com quem, não seria possível interpretar os fenómenos da investigação.

A observação participante é obtida por meio do contacto directo, frequente e prolongado com os actores sociais e os seus contextos culturais, no entanto, isto não é suficiente para compreender e explicar o trabalho desenvolvido, este exige cuidados para garantir a fiabilidade e pertinência dos dados e para eliminar impressões meramente emotivas, deformações subjectivas e interpretações fluidas, sem dados comprobatórios.

Se queremos que o nosso estudo seja valorizado e referenciado devemos fazer uma descrição pormenorizada do trabalho desenvolvido, a credibilidade de um estudo qualitativo pode ser visto a partir do ponto de vista da fidelidade interna e externa.

A fidelidade externa relaciona-se com os dados e com a possibilidade de diferentes investigadores poderem obter resultados idênticos, ao de estudos anteriores, sobre o mesmo fenómeno. De acordo com Goetz e LeCompte (1994) os problemas que lhe estão associados são  cinco: o papel do investigador, escolha dos sujeitos, situações e condições sociais, definição e categorização dos dados e métodos de recolha e análise de dados.

O investigador deve descrever com muito atenção, qual o seu papel, as característica do sujeito e qual o critério de selecção dos mesmos. Por sua vez as situações e condições sociais podem interferir no tipo de informação revelada pelos sujeitos. O investigador deve ser discreto e não esquecer que a presença de outros indivíduos pode afectar o tipo de declarações efectuadas.
A categorização dos dados é fundamental – não devemos utilizar simples descrições –  para assegurar a integridade dos mesmos, estes devem ser estudados e criadas categorias analíticas antes de ser analisados.
O método de recolha e análise dos dados devem ser descritos com rigor, o pesquisador deve ter um quadro referencial que o determina e guia nessa tarefa. A credibilidade dos dados está estritamente ligada à clareza e à integridade das considerações de como os mesmos foram examinados e sintetizados (Goetz e LeCompte, 1994).

A fidedignidade interna relaciona-se com a concordância entre os observadores em relação à descrição dos eventos. De acordo com (Goetz e LeCompte, 1994), os investigadores qualitativos utilizam as seguintes estratégias para reduzir as ameaças à validade interna: descrições com baixa inferência, exame de pares e dados registados mecanicamente.

As descrições de baixa inferência relaciona-se com a recolha de dados, pode envolver a descrição das percepções do sujeito num cenário específico ou a representação das suas conversas.
O exame de pares envolve a colaboração de outros investigadores, o documento elaborado é revisto por especialistas naquela área.
Gravações sonoras, de vídeo e fotografias são um meio de avaliar a fidedignidade interna de um estudo qualitativo pois esses registos podem ser examinados e valorizados por outros peritos.

Alguns especialistas em pesquisa qualitativa quando abordam o conceito de fidedignidade destacam o conceito de validade, referem que a evidência da fidedignidade é desnecessária se a validade interna puder ser demonstrada, e ainda que é impossível ter validade interna sem fidedignidade.

Segundo Merriam (1988), citado por Coutinho (2005) a validade interna está relacionada com a questão de como as descobertas se compatibilizam com a realidade, esta é vista como holística, multidimensional e em constante mudança, a questão passa por saber se os dados obtidos “refletem” ou “traduzem” a realidade.
Na pesquisa qualitativa os efeitos do observador devem ter em consideração os contextos específicos. A descrição, honestidade e as relações pessoais construtivas ao longo do tempo irão melhorar a validade interna.

Lock (1989) alertou que devemos ser cautelosos com os sujeitos que ocasionalmente omitem factos ou não falam a verdade. Além disso o facto de várias pessoas dizerem o mesmo não significa que aquilo que é referido seja verdadeiro, a repetição de uma ideia não significa validade (Merriam, 1998).
O investigador deve colocar-se na posição dos sujeitos e, através da experiência, detectar os dados falsos.

Nos estudos qualitativos a questão da validade interna não é colocada de forma tão exaustiva como nos quantitativos, o pesquisador qualitativo procura estabelecer relações ou explicar os fenómenos, no entanto, ela “faz sentido em termos de credibilidade” (Vieira, 1999, citado por Coutinho 2005).

Merrian (1988) considerou seis estratégias básicas para a validade interna:

Triangulação
Verificação de plausibilidade ao se retomar os dados e interpretações para os sujeitos
Recolha de dados durante um longo período e observações repetidas
Exame dos colegas e avaliação das descobertas
Envolvimento dos participantes em todas as fases da pesquisa
Esclarecimento dos preconceitos e orientação teórica do próprio pesquisador no começo do estudo

A triangulação dos dados é utilizada para aumentar a validade e a fidedignidade por meio do emprego de fontes múltiplas de dados, diferentes investigadores e métodos variados. Na triangulação da teoria a situação é examinada a partir de pontos de vista teóricos e hipóteses diferentes.

Segundo Ghiglione & Matalon (1997), citado por Coutinho (2005), a validade externa está ligada à constituição das amostras e à sua representatividade. O problema da sua generalização é muitas vezes colocado em causa devido ao pequeno número de sujeitos e da falta de amostragem aleatória.

Tendo por base o trabalho desenvolvido por Coutinho (2005) existem duas formas de generalizar os resultados de um estudo qualitativo: a conceptualização (Punch, 1998) e o desenvolvimento de “hipóteses de trabalho” (Cronbach, 1982).
Na conceptualização o pesquisador está interessado em chegar a novos conceitos que expliquem qualquer aspecto específico.
Desenvolver “hipóteses de trabalho” significa, para o seu autor, que o investigador consegue avançar uma ou mais hipóteses novas que relacionem conceitos ou factores.

Outro argumento que favorece a validade externa neste tipo de pesquisa é o conceito de generalização feito pelo “usuário”.
Não é o autor do trabalho que faz a generalização, mas sim o leitor (Peshkin, 1993). Este avalia as descobertas do estudo e questiona que aspectos se aplicam à sua situação específica. A generalização feita pelo usuário “não é de nenhuma maneira uma medida inferior de validade externa” (Lock, 1989).

Guba e Lincoln (1994) e Mertens (1992), citados por Coutinho (2000) preferem usar a expressão transferibilidade para referir o conceito de generalização ou validade externa dos estudos quantitativos.

Conclusão

A pesquisa qualitativa não relata a evidência da validade e fidedignidade no sentido tradicional, por isso Kirk e Miller (1986) referem que, devido às suas características, este tipo de pesquisa deveria possuir conceptualizações diferentes de validade e fidedignidade.

O principal instrumento de pesquisa, é o investigador. Segundo Merriam (1980), o rigor de um estudo qualitativo deriva da presença do pesquisador, da natureza da interacção entre o pesquisador e os participantes, da triangulação dos dados, da interpretação das percepções e da descrição rica e abundante.

O debate acalorado entre investigadores que defendem a abordagem quantitativa e qualitativa parece continuar, contudo para nós o mais importante é, sem dúvida, aproveitar os pontos fortes de ambos os métodos. Esta combinação é, de facto, uma forma de triangulação que aumenta a validade e a fidedignidade de forma a responder às nossas necessidades diárias, quer como estudantes, quer como formadores.

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Análise de uma acção de formação

Posted by J L em Fevereiro 20, 2007

Este trabalho teve como referência as perspectivas teóricas de Roegiers, Hadji, Figari e Palmira. O ponto de partida das propostas apresentadas por estes autores é o modelo CIPP (Context, Imput, Processus, Product) de Stufflebeam.

 

Este modelo tem sido sujeito a algumas criticas, Ketele (1986) refere que o seu carácter global é simultaneamente uma grande vantagem e uma delimitação. Para Hadji (1996) o modelo de Stufflebeam não resolve o problema da ambiguidade do papel e do lugar da avaliação, enquanto que para Roegiers (1997) aquele modelo subestima a diversidade das lógicas no processo de elaboração das acções de formação.

 

No sentido de colmatar estas limitações os autores acima mencionados propuseram o seu próprio modelo. É a partir desses trabalhos que a seguir vamos realizar uma pequena reflexão sobre os dispositivos de formação.

 

De acordo com Roegiers “o modelo de um dispositivo de formação assenta numa lógica complexa e dinâmica” e contempla um determinado contexto (social, económico e cultural). Palmira considera a avaliação de um dispositivo de formação como uma multidimensionalidade integrada e complexa.

 

Hadji e Figari realçam a temporalidade do processo de avaliação (antes durante e depois). Este último autor, no seu dispositivo educativo, considera essa temporalidade intrínseca a três dimensões: induzido, construído e produzido.

 

No modelo de “avaliação plural” Hadji refere o momento que antecede a acção de formação recolhe-se informações sobre o formando de forma a articular o perfil individual e o perfil de formação (avaliação diagnostica, prognóstica ou perditiva). Durante e depois da formação também é necessário reajustar as decisões prévias, por isso toda a avaliação é diagnóstica. As funções da avaliação são no sentido de orientar a adaptar a formação. O modelo ICP de Figari vai mais longe e refere que a dimensão “induzida”, situada temporalmente antes da formação, diz respeito ao conhecimento dos actores, das relações e dos funcionamentos, ou seja, ao conjunto de determinações que abrange não só a vida profissional, mas também à vida individual.

 

Durante a acção de formação o avaliador deverá recolher informações sobre os processos e actividades de produção de forma avaliar e decidir correctamente (avaliação formativa ou progressiva). O objectivo é melhorar a aprendizagem, informar os intervenientes neste processo (formador e formando) acerca do percurso, dos êxitos, e das dificuldades. De acordo com Hadji é a função reguladora da avaliação, existe quer antes, quer depois da formação, procurando uma auto-regulação na qual o formando é participante e protagonista da avaliação.

 

Para Figari a dimensão construído refere-se a tudo o que tem a haver com o processo, negociação e elaboração, é o momento propriamente dito da formação, elaboram-se projectos, intenções e objectivos. Entram em jogo os diversos intervenientes, jogam-se as diferentes estratégias, articulam-se os diferentes interesses e posições do poder. A avaliação cumpre uma função formativa, regulando as produções dos actores e a operacionalização da acção.

 

Segundo Hadji a função sumativa da formação está centrada no produto, este deve possuir as seguintes características: observabilidade, mensurabilidadee comparabilidade.

A sumatividade da avaliação tem um carácter pontual e relativo, pode confundir-se com a avaliação formativa. ex: avaliação feita no final de uma unidade de ensino.

É difícil de garantir uma separação perfeita entre as várias funções da avaliação. Mas só a avaliação sumativa pode cumprir a função certificadora no momento posterior à formação.

 

Relativamente à dimensão “produzido” Figari refere que esta se situará numa temporalidade posterior à acção, no entanto, está inerente a todo o processo da formação. O produzido diz respeito simultaneamente ao processo e aos produtos propriamente ditos. Nesta dimensão a avaliação tem uma função de carácter sumativo em relação aos efeitos e resultados esperados.

 

Depois de referir os aspectos essenciais acerca dos modelos de formação destes dois autores (Hadji e Figari) podemos verificar que ambos assentam numa sequencialidade temporal (antes durante e depois). O mesmo não acontece com o modelo de Palmira, contudo, podemos encontrar outros pontos em comum.

 

Tal como Figari, Palmira têm uma visão ternária da formação da avaliação. No seu modelo das “caixas chinesas”, considera as seguintes dimensões: ordem das condições; ordem das realizações; ordem das objectivações.

 

A ordem das condições é a dimensão que contém todas as dimensões. Trata-se do contexto ou induzido, o qual tem um efeito condicionante durante toda a formação. A avaliação diagnóstica tem um carácter permanente alimentado as outras dimensões e processos de avaliação o que vai ao encontro do pensamento de Hadji quando refere que toda a avaliação é diagnóstica.

 

Quanto à ordem das realizações, a qual está integrada e interdependente da dimensão anterior, considera que um dispositivo de formação é uma série de realizações cujo início e a conclusão é coincidente com o início e a conclusão do próprio dispositivo.

 

As realizações são vistas no seu sentido mais lato incluindo manifestações de necessidades. A função formativa não está confinada ao processo e ao durante, deve contribuir para melhorar as realizações tendo em conta as condições e as intenções. Também para Hadji e Figari, existe uma função reguladora da avaliação que não se confina apenas à formação propriamente dita.

A avaliação formativa deverá acompanhar todo o processo de desenvolvimento e conclusão do dispositivo de formação.

 

A ordem das objectivações está integrada nas dimensões anteriores numa lógica de interacção. Corresponde aos resultados ou efeitos das realizações. Não está limitada à parte final ou posterior da formação, Palmira refere que acontece desde o início até ao fim, contudo no final podemos apresentar um “objecto” acabado fechado e sintético.

A avaliação sumativa não se realiza apenas à posteriori, realiza-se ao longo da acção de formação.

 

 

 

Conclusão

 

Para Hadji o dispositivo de formação corresponde a uma situação complexa devido aos aspectos seguintes: as categorias não são mutuamente exclusivas; as funções da avaliação são muito complexas e cruzam-se entre si; a distinção entre o antes e o depois não é verdadeiramente operatória; a avaliação é uma realidade pluridimensional e multifuncional.

 

Para Figari as três dimensões têm um carácter relacional e interaccional, obedecem a um regime de indissociabilidade porque têm zonas de intersecção e legitimam-se mutuamente. As três dimensões são interdependentes, o induzido é a base do construído que por sua vez dá origem ao produzido, o qual acaba por dar origem a novos dados para compreender o induzido.

 

Para Palmira o dispositivo de formação é entendido como um “ecossistema” no qual há uma relação indissociável e iterativa entre os diversos elementos, cumprindo a avaliação uma função mais geral de construir um sentido para as transformações e as acções dos sujeitos.

 

Todos os autores referem a importância das várias modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) para Hadji e Figari estas estão em função da sua indexação temporal ou sequencialidade, enquanto quer para Palmira estão de acordo com as funções que devem cumprir no seu funcionamento: prever melhorar ou verificar.

 

Existe uma articulação concomitante entre as três modalidades da avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa). A avaliação diagnóstica pode ser formativa, a avaliação sumativa pode ser formativa. A avaliação preditiva também pode ser sumativa

 

Tentando sintetizar, numa frase, a opinião dos diferentes autores aqui estudados, sugerimos que a avaliação é uma realidade pluridimensional, multifuncional, integrada e complexa.

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